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La resilencia necesaria

Escuelas rurales: la resistencia necesaria

 La sabiduría popular a veces alberga verdades más crudas y más implacables que las que se esconden en las enciclopedias. Basta con visitar a los mayores de nuestros pueblos y aldeas para comprobar que hay una frase que se repite con inusitada frecuencia: “Este pueblo empezó a morir el día que cerraron la escuela”. La sentencia es demoledora, pero irrefutable. Las localidades que más población pierden son precisamente aquellas que no cuentan con un centro de enseñanza en sus límites y en Madrid son muchos los pueblos que han languidecido después de que la última escuela echara el cierre.

En nuestra región tenemos uno de los índices de ruralidad más bajos de España y muchas veces vivimos sumidos en una burbuja frenética de prisas, atascos y aulas masificadas. Por eso se nos olvida que existen centros -apenas a unos kilómetros de la capital- donde niños y niñas de distintas edades conviven en las aulas, aprendiendo en pequeños grupos en los que se conoce como Centros Rurales Agrupados (CRA), escuelas que acogen a diversos centros ubicados en distintas localidades pero que cuentan con los mismos profesores y un único director. También son frecuentes los CEIPSO (Colegios de Educación Infantil y Primaria y Secundaria Obligatoria), centros que agrupan todas las etapas de la enseñanza en aquellas localidades rurales donde no hay población suficiente para crear un instituto.

Las escuelas rurales son una resistencia necesaria para mantener nuestros pueblos vivos y un ejemplo de cómo la vocación de los maestros logra mejorar los índices de calidad de la enseñanza. Al contar con pocos estudiantes en cada aula, los docentes pueden aplicar métodos de aprendizaje basados en la pedagogía activa, en el trabajo en equipo y prestar una atención personalizada a pequeños y pequeñas. Se trata de una educación a fuego lento, que se adapta a los ritmos de las estaciones y en la que niños y niñas pueden aprender de biología recogiendo las hojas que caen de los árboles en otoño y comprender el vuelo de los pájaros observándolos surcar el cielo. La educación rural enseña lo universal desde lo local, teje vínculos fuertes con el entorno y es el principal promotor cultural de nuestros pueblos.

Pero no todo es bucólico en la enseñanza rural. Bien lo saben los cientos de maestros y maestras madrileños que cada día se ven obligados a recorrer decenas de kilómetros en sus coches de una escuela a otra y que no cuentan -a diferencia de lo que ocurre en otras comunidades autónomas-con un seguro de accidentes especial ni con las reducciones horarias que deberían aplicarse a quienes pasan tantas horas al volante entre dos centros laborales. Tampoco gozan de ningún reconocimiento especial por su ingenio y polivalencia, más que notables pues enseñan a alumnos de edades muy distintas al mismo tiempo y de modo que todos avancen a la par.

Los estudiantes, por su parte, también sufren la desatención institucional por parte del Gobierno de Madrid, que no orienta ningún esfuerzo a asegurar que las escuelas situadas en el ámbito rural sean centros que compensen la falta de oferta cultural existente en los pueblos. Al final son los propios maestros quienes terminan organizando cinefórums, bibliotecas o exposiciones en su tiempo libre para tratar de suplir con su pasión por la enseñanza –un plus no remunerado ni reconocido- la irresponsabilidad del Ejecutivo.

Que los pueblos no interesan al Gobierno de Garrido es algo que puede comprobarse con la visita a cualquier CEIP y la consecuente constatación de que los equipamientos son mucho más precarios que los de la mayoría de institutos urbanos. Tampoco se apuesta por implantar en los institutos ciclos formativos que se adapten a las necesidades del mundo rural y que permitan que los jóvenes puedan aprender profesiones que les posibiliten quedarse en sus pueblos.

Desde CCOO llevamos años reivindicando un mayor cuidado a toda la comunidad educativa rural, tan invisibilizada como necesaria. Aunque el Gobierno regional se empeñe en dejar morir a nuestros pueblos, nosotros seguiremos defendiendo que el futuro pasa por conservar la escuela rural. Por eso vamos a poner todas nuestras fuerzas para que los niños que nazcan en cualquier localidad madrileña de menos de 5.000 habitantes tengan las mismas oportunidades que los que lo hacen en la ciudad. No queremos registrar la historia de más pueblos muertos, convertidos en fósiles, sino promover una educación de calidad que los provea de vida y de futuro.

Artículo 18.02.2019

 

Ciencia, como enseñanza, se escribe con nombre de mujer

“Las ciencias se les dan mejor a los chicos”. Dicen que basta con repetir una mentira mil veces para que se convierta en verdad. Y muchas la hemos escuchado tantas veces de niñas que cuando llegó el momento de escoger una rama de Bachillerato ni siquiera nos planteamos optar por el ámbito técnico y científico. Pensábamos que no era para nosotras, que no seríamos lo suficientemente inteligentes para lograrlo. Son temores interiorizados que evidencian que el machismo es una estructura que hunde sus raíces hasta la más profunda infancia. Así lo demostró un estudio elaborado el año pasado por las universidades de Nueva York, Princeton e Illinois. En él se exponía que, a partir de los seis años, las niñas evitaban realizar algunas actividades técnicas, pues creían que sus compañeros las harían mejor por ser más inteligentes.

En nuestro país la situación no es muy diferente. En su más tierna infancia, niños y niñas juegan juntos como iguales. Sin embargo, según van creciendo y asumen los roles que se asocian a su género, comienzan las inseguridades para ellas. Mientras sus compañeros tienen como referentes masculinos a superhéroes, guerreros y deportistas, a ellas se les enseña a ser princesas, hadas o cuidadoras. La potencia frente a los cuidados. La fuerza frente a la delicadeza. La escuela reproduce la sociedad y los estereotipos están igualmente naturalizados en las aulas, donde los referentes femeninos en el ámbito científico son una anomalía. Nuestras pequeñas saben quiénes fueron Einstein, Copérnico y Galileo, pero no aprenden que quien sentó las bases de la programación fue una mujer, Ada Lovelace. Tampoco saben que la materia oscura fue descubierta por Vera Rubin o que la matemática alemana Emily Noether revolucionó los campos de la física teórica y del álgebra abstracta. Como no tenemos referentes, creemos que no vamos a poder.

Y así ocurre que, aunque en nuestra región las chicas que consiguen llegar a Bachillerato superan en número a sus compañeros, tan solo el 42,4 % de las estudiantes madrileñas se decanta por la modalidad científica. Se trata de una cifra pequeña, que tan solo ha subido un 3 % desde 2009, en lo que supone un aumento mucho más sostenido que la media estatal. Conviene recordar que en 2009 nuestra región solo tenía por delante seis comunidades con un porcentaje de alumnas más elevado, mientras que actualmente ya nos superan once autonomías, tal y como demuestra un estudio de CCOO.

La situación requiere ser abordada de inmediato, pues la brecha de género se agrava todavía más al llegar a la universidad, donde solo uno de cada cuatro matriculados en ingenierías es mujer, según datos del Ministerio de Educación. No es un tema baladí, ya que la elección de los estudios condiciona el futuro laboral y cada vez hacen falta más profesionales especializados en TIC para cubrir el acelerón tecnológico en el que estamos inmersos. Las profesiones del futuro necesitan trabajadores especializados en ciencia y tecnología y no podemos seguir descuidando a la mitad de la población mundial. En muchas empresas los puestos de poder y mejor remunerados están asociados a la tecnología. Y si no hay mujeres en el ámbito tecnológico tampoco hay mujeres tomando decisiones.

Ha llegado la hora de acabar con la masculinización de determinados ámbitos profesionales, pues no deja de ser llamativo que las profesiones históricamente feminizadas, como la enseñanza o los cuidados, estén peor remuneradas que aquellas en las que hay preponderancia masculina. No puede ser que, tal y como reflejan los datos del Ministerio de Educación, en los albores de 2019 en los módulos de FP de electricidad y electrónica solo haya un 1,93 % de mujeres, mientras que en los de imagen personal el número de hombres matriculados no alcance el 10 %. Tenemos que interiorizar que la profesión no depende del sexo y que una mujer puede hacer una instalación eléctrica en la misma medida en la que un hombre es capaz de cortar el pelo. Y no pasa nada.

En este sentido, el papel que las instituciones deben jugar para lograr estimular las vocaciones científicas de las más pequeñas desde la escuela es crucial. El Gobierno de la región debería empezar a tomarse esto como una prioridad, porque las cifras de Madrid están lejos de ser halagüeñas. Teniendo en cuenta que las regiones más ricas son las que tienen mayor porcentaje de alumnas, resulta inexplicable que en los últimos años nos hayan superado 11 autonomías en número de alumnas en bachillerato.

Al Ejecutivo de Garrido tiene que dejar de poner parches y empezar a tomarse en serio la lucha contra la masculinización de las ciencias. Desde CCOO llevamos tiempo insistiendo en la importancia de abordar la enseñanza con perspectiva de género, para evitar que los estereotipos machistas se sigan perpetuando. Necesitamos libros de texto que recojan las aportaciones de las mujeres a la ciencia, recursos que formen al profesorado en materia de género y una formación integral basada en la igualdad. Solo así lograremos que en, el futuro, ese concepto tan irracional pero tan arraigado de que la ciencia les pertenece solo a ellos no sea más que un mal recuerdo. Tenemos que orientar nuestros esfuerzos a lograr que ninguna chica vuelva a pensar más que ella no será capaz de aportar algo la ciencia. Porque ciencia, como enseñanza, se escribe con nombre de mujer.

Una urgencia social, un imperativo ético

Dignificar la función docente: una urgencia social, un imperativo ético

Muchos de quienes nos dedicamos a la docencia decidimos tomar ese camino inspirados por maestros que nos dejaron huella. Cualquiera que lea estas líneas podrá recordar sin apenas esfuerzo a algún profesor que le animó a ser mejor persona, que le ayudó a explorar nuevas sendas de conocimiento o que simplemente le sirvió de brújula en momentos de confusión y falta de referentes.

Decía el poeta W. B. Yeats que la educación no consiste en llenar un cubo, sino en prender un fuego. Y aunque todos tengamos claro el importante papel que juega la enseñanza a la hora de cimentar una sociedad más justa, más crítica y más igualitaria, lo olvidamos con frecuencia. Quienes nos dedicamos a la función docente lo hacemos con convicción y vocación, a pesar de que nuestro trabajo muchas veces se ve ensombrecido por quienes no valoran el estrés, el nivel de exigencia y la enorme responsabilidad social que conlleva ponerse cada día frente a un grupo de 30 estudiantes y tratar de transmitirles un conocimiento que les ayude a crecer, en el sentido más amplio de la palabra. Además, nuestra jornada laboral nunca acaba al salir del aula, pues las correcciones de exámenes y las reuniones con padres nos recortan horas del día y la preocupación por el bienestar de nuestros alumnos no finaliza al hacerlo el horario lectivo.

En teoría, cualquier institución pública debería ser consciente de la enorme relevancia que tiene la función docente y, en consecuencia, tendría que reconocer el trabajo del profesorado a través de medidas concretas. Sin embargo, el Gobierno regional de la Comunidad de Madrid se empeña en poner trabas a nuestra labor y deja así patente que la educación no se encuentra entre sus prioridades. Prueba de ello es el incumplimiento del Acuerdo Sectorial, que se pactó en 2017 y se publicó en enero de este año entre sindicatos y Ejecutivo regional para mejorar las condiciones del profesorado y que, en muchos puntos, amenaza con quedarse en papel mojado.

Los ejemplos de desatención institucional son múltiples. Por ejemplo, 2.800 cupos de maestros que debían incorporarse a las plantillas lo están haciendo de forma desorganizada, sin criterios transparentes, de tal modo que esos recursos son ilocalizables y estériles en los centros, incapaces de gestionar el aumento de alumnado y aquellas funciones de los docentes que sobrepasan las de la docencia directa. Un curso más las aulas están masificadas y hay falta de docentes para atender las necesidades del alumnado. Y los agravios no acaban aquí: las condiciones retributivas de los maestros madrileños se siguen alejando de la media nacional, algo incomprensible e injustificable en la región más rica del país y en un momento de crecimiento económico.

Ejercer como profesor o profesora en Madrid supone cobrar menos y trabajar más horas que en muchas comunidades autónomas. En la región, el complemento autonómico permanece completamente congelado desde 2017 y además el complemento de tutoría que recibe el profesorado de Educación Secundaria es exiguo en comparación al de otras regiones, a pesar de que tutorizar a los alumnos supone una de las principales funciones de un maestrodel profesorado. En la actualidad, la cifra es de apenas 38 euros y debería subir en un 400% para situarse en la media nacional, que roza los 160 euros. Por si fuera poco, aquellos docentes que desempeñan su función en centros de difícil desempeño no cuentan con ningún complemento que reconozca el nivel de implicación y dificultad de su trabajo.

Desde CCOO, llevamos años batallado sin descanso para lograr dignificar las condiciones del profesorado en Madrid, pues somos conscientes de que se trata de un imperativo ético mucho más urgente y necesario que esas campañas publicitarias que impulsa la Consejería de Educación para ensalzar nuestro trabajo al mismo tiempo que nos arrebata las herramientas para poder desarrollarlo con plenitud. No queremos más palmadas en la espalda, ni más expertos que jamás han pisado un aula diciéndonos cómo debemos actuar. Solo necesitamos los recursos para poder desarrollar nuestro trabajo con rigor y calidad.

Frente a su hipocresía y manipulación, incluso contra las “fake news” con las que pretender vender su gestión, nuestro compromiso con la educación madrileña abarca múltiples frentes. Desde CCOO hemos empleado la vía jurídica -denunciando las elevadas e ilegales ratios de las aulas- y la Justicia nos ha dado la razón. Asimismo hemos recurrido a la movilización social y a la presión mediática para conseguir revertir la senda de los recortes. Hemos logrado, entre otras medidas, un aumento del sueldo del profesorado según la evolución del PIB, la recuperación de las pagas extras que fueron recortadas durante la crisis y que el profesorado interino por fin cobre los veranos.

Sin embargo, todavía queda mucho por reconquistar para vencer definitivamente el pulso a la desprotección administrativa y lograr que toda la ciudadanía madrileña tenga acceso a la educación que nos merecemos. Se trata de contexto político y social convulso, por mucho que en él se quieran abrir paso posiciones tristemente conocidas en la educación madrileña: conocidos son los actores, el guion, sus arquetipos y aquellos que ejercen de cla para estas posiciones. Por eso toca empujar más que nunca para defender las condiciones laborales y profesionales del profesorado, para defender la educación pública.

Frente al modelo privatizador de la Consejería de Educación, de las políticas educativas que no creen en la profesionalidad del profesorado y que vulneran la libertad de cátedra, que promueven la desigualdad, la segregación o la exclusión, tenemos que seguir actuando para que la educación pública madrileña tenga un plan sólido que revierta los recortes, cumpla el Acuerdo Sectorial, tenga garantías jurídicas y recupere la normalidad democrática en el conjunto del sistema educativo. Es algo que nos debemos a nosotros mismos, a nuestro alumnado y a aquellos profesores y profesoras que nos inspiraron a la hora de inclinarnos hacia la enseñanza, una vocación tan imprescindible como institucionalmente maltratada. Es algo que le debemos a la sociedad madrileña, a la sociedad española, porque hoy más que nunca nos esperan ahí fuera, nos esperan en nuestras aulas, en nuestros centros educativas, se espera el impulso de nuestras posiciones, de nuestro deber ético, para alcanzar la educación que nos merecemos.

Sin supervillanos no hay superhéroes

Material escolar impecable. Instalaciones en perfecto estado. Aulas alejadas de la masificación. El retrato de la situación de la educación pública madrileña que dibuja el spot que ha lanzado este mes la Comunidad de Madrid parece sacado de una serie de ciencia ficción. En el vídeo -que forma parte de la campaña de comunicación que el Ejecutivo de la región ha lanzado con motivo del Día Mundial de los Docentes- los maestros y las maestras aparecen tranquilos, con gesto relajado. Ni rastro del estrés que sufrimos por tener que atender a muchos más estudiantes de los que permiten las ratios legales o por vernos obligados a dar clase en aulas a medio construir.

Poco importa nuestro caótico día a día. “No dejes que la verdad te estropee una buena historia”, debieron de pensar los publicistas que dieron forma a una campaña que ha costado cerca de un millón de euros (casi la misma cuantía destinada a todos los comedores escolares de nuestra comunidad durante el último verano) y que, según Ángel Garrido, busca reconocer la labor docente del profesorado madrileño. Lo hace a través de un lema que este mes copa las marquesinas de autobús, las páginas de periódicos y las cuñas publicitarias de numerosas radios de la región: “Si tuviera superpoderes sería maestro. Los profesores de la Comunidad de Madrid trabajan para hacer de este mundo un lugar mejor. Reconoce y apoya su labor”. Un mensaje que podría funcionar a la perfección si no fuera porque deja traslucir la hipocresía y la torpeza comunicativa del Gobierno de la Comunidad. Porque al tildarnos de superhéroes lo que está evidenciando es que sí, ciertamente parece que necesitamos tener superpoderes para llegar a cubrir la situación de desamparo e indefensión en la que el Gobierno del Partido Popular ha dejado a las escuelas públicas madrileñas. Porque no hay superhéroes sin supervillanos.

Actuamos como superhéroes cada vez que nos rompemos la cabeza y tiramos de creatividad para conseguir que todos los estudiantes aprendan, aunque muchos no puedan costearse el material escolar y unos libros de texto que siguen lejos de ser gratuitos en la región y que, como máximo, son financiados mediante becas-préstamo para unos muy pocos. Actuamos cada superhéroes cada vez que nos dejamos la voz para intentar mantener la atención en aulas sobrecargadas, donde se agolpa tanta gente que lograr silencio se convierte en una labor titánica. Actuamos como superhéroes cada vez que dedicamos horas de más para poder hablar con las familias de todo nuestro alumnado y corregir cada uno de los trabajos exámenes, porque con más alumnos y alumnas por clase de los que caben en las aulas es complicado encontrar hueco para todos.

Lo hacemos, a pesar de que estamos entre el profesorado que menos cobra de todo España y que más horario lectivo desarrolla, porque tenemos una pasión por nuestro trabajo y una vocación de servicio público de la que carece el Gobierno madrileño. Precisamente por eso nos parece intolerable que se atreva a utilizar nuestro compromiso para intentar eludir su responsabilidad a la hora garantizar una educación pública a la altura de la ciudadanía madrileña. No podemos seguir actuando como parches a su nefasta gestión, menos cuando lo hacemos a costa de comprometer nuestra salud y nuestras horas de sueño. No necesitamos ser superhéroes, necesitamos recursos.

Nos negamos a participar en una campaña que es un intento de lavado de imagen, tan burdo que resulta insultante. Es una desfachatez que desde el Gobierno madrileño se atrevan a utilizar en el lema de la campaña la oración “reconoce y apoya la labor del profesorado madrileño”, cuando ellos son los primeros que no lo hacen cada vez que incumplen el Acuerdo Sectorial que firmaron con los sindicatos al principio de este año, cuando imponen pruebas externas que cuestionan nuestra labor y criterio profesional o cuando persiguen, reprimen y represalian todo signo de discrepancia con sus políticas y con el adoctrinamiento que imponen en los centros educativos madrileños a través del currículo. Si de verdad quieren poner en valor nuestra dedicación, la solución es fácil: la próxima vez que les parezca una idea brillante invertir 900.000 en una campaña relacionada con la enseñanza, que sea para mejorar la realidad en vez de para construir un relato de ficción.

Montecarmelo, un nuevo Fuenteovejuna educativo

Decía el escritor uruguayo Eduardo Galeano que mucha gente pequeña, en lugares pequeños, haciendo cosas pequeñas, es capaz de cambiar el mundo. Su célebre cita bien podría haber estado inspirada por la labor de las familias de Montecarmelo, que llevan una década luchando por la construcción de un instituto de educación secundaria en su barrio. Ha sido una batalla de desgaste salpicada por múltiples zancadillas institucionales propinadas por el Gobierno regional, que ni siquiera ha dado luz verde todavía a la parcela donde deberá edificarse. La inacción gubernamental persiste a pesar de que los Presupuestos Generales de la Comunidad de Madrid de 2016 incluían una partida para poner en marcha la edificación de la infraestructura.

La excusa del Gobierno dirigido por Ángel Garrido para no iniciar las obras es un ejemplo magistral de hipocresía política. Se aferra a que la única parcela disponible en el barrio no es viable “técnicamente”. Resulta una apreciación muy cuestionable, sobre todo teniendo en cuenta que no ha aportado ningún informe que avale ese criterio y que, hace cinco años, el anterior Gobierno madrileño no puso ninguna traba para construir en esa misma parcela un centro de iniciativa privada.

No hay que ser ningún experto en psicología social para entender que una desatención tan manifiesta busca transmitir desánimo a los vecinos y vecinas y desarticular el movimiento ciudadano. Pero lejos de claudicar ante la resignación, decenas de familias han decidido movilizarse para impedir que la inacción gubernamental se cronifique en un barrio que no cuenta con ningún instituto público, a pesar de que cerca de 4.000 niños de entre 3 y 16 años de edad viven en la zona.

Por ello se han organizado en la Plataforma por la Educación Pública de Montercarmelo, compuesta por las AMPAS de los dos colegios públicos que acogen a los pequeños del barrio: el CEIP Infanta Leonor y el CEIP Antonio Fontán, así como por la Asociación de Vecinos de Montecarmelo. Se han propuesto contratar a un equipo de arquitectos para que elabore un informe técnico que acredite la viabilidad de la construcción en esos terrenos y lograr así desbloquear una situación que debería ser inaudita en una ciudad como Madrid. Para ello, necesitan acometer una actuación geotécnica y un estudio acerca de la viabilidad geométrica de la parcela, cuyo coste rondará los 3.000 € según el presupuesto estimado por los arquitectos contratados.

Se trata de una cifra insignificante para las arcas públicas, pero que supone un gran esfuerzo para las decenas de familias que reclaman un derecho tan básico y tan necesario como poder acceder a una educación pública digna. Para aglutinar fuerzas han creado un bote solidario, que lleva recaudados más de 1.500 euros y en el que cualquiera puede colaborar a partir de cinco euros de aportación. Todavía les queda aproximadamente el 50% para que el informe técnico pueda materializarse. Cuando lo consigan, se han comprometido a hacer públicas todas las facturas que demuestren que todo lo recaudado irá destinado exclusivamente a pagar el informe.

Vuelven a hacer gala así de una transparencia que contrasta con el oscurantismo de la Administración pública. Con su esfuerzo y su audacia, los vecinos y vecinas de Montecarmelo evidencian que la ciudadanía camina varios pasos por delante de las instituciones. La solidaridad vecinal le planta cara a los intereses privados de un Gobierno que demuestra una y otra vez que el bienestar de las familias para las que dice gobernar le importa bien poco.

No hay absolutamente ninguna razón capaz de explicar que una zona de nueva construcción con un crecimiento demográfico tan importante como Montecarmelo cuente con dos centros privados y ninguno público. Menos aún cuando el IES Mirasierra -el instituto al que están adscritos los colegios de la zona- se encuentra con graves problemas de masificación y falta de espacios, debido al gran volumen de alumnos que acoge.

La iniciativa de las familias de Montecarmelo deja un poso agridulce. Por un lado, es inevitable sentir rabia al comprobar que tienen que ser los vecinos quienes asuman una carga que corresponde al Gobierno Regional, que prefiere seguir destinando los recursos públicos a blindar la educación privada. Por otro lado, resulta esperanzador saber que la ciudadanía es capaz de mover ficha -aunque quienes detentan el poder se enroquen- y de organizarse para no perder la partida.

No se puede jugar con la educación ni con el futuro de la región. Es intolerable que este curso haya comenzado en Madrid con 80 colegios sin construir, con obras, o envueltos en desperfectos. Pero tenía razón Galeano. Aunque se empeñen en que todo siga igual y en atomizarnos, nos encontrarán en común para defender nuestros derechos. Los vecinos y vecinas de Montecarmelo, como los de Rejas y otras tantas zonas con promesas de construcción de centros incumplidas, se han unido todos a una. Han prendido así la llama de un nuevo Fuenteovejuna por la educación, que no parará hasta que la acción ciudadana logre poner en marcha la acción gubernamental.

Reducir la masificación en las aulas: una urgencia educativa

Cualquiera que haya trabajado en un aula es consciente del enorme impacto que tiene la ratio de alumnos por aula en la calidad educativa. En las clases masificadas, mantener el orden consume una cantidad de tiempo desproporcionada y prestar una atención individualizada al alumnado se convierte en una utopía. Por no hablar de los equilibrismos que tenemos que realizar los profes para conseguir reunirnos con todos los padres y corregir a tiempo los exámenes de decenas de alumnos y alumnas.

Esta situación es perfectamente conocida por la Consejería de Educación, pero le importa muy poco. Solo así se explica la orden escrita que remitió el mes pasado a varios colegios de Moratalaz, Villa de Vallecas y Puente de Vallecas. En ella se les instaba a aumentar la ratio por aula en Educación Infantil y Primaria. No debería sorprendernos, ya que las órdenes verbales de este tipo han sido habituales en los últimos años. Lo que sí resulta insólito, sin embargo, es que la directriz se haga por escrito, lo que constituye un hecho no solo extraordinario sino sobre todo amenazador, porque con ello la Consejería se ha quitado definitivamente la careta y nos deja frente a una evidencia incuestionable: el derecho a una educación pública de calidad nunca será una prioridad para el Gobierno del PP.

Por mucho empeño y esfuerzo que pongamos los docentes, apenas llegamos a sanear, a duras penas, las muchas grietas de la enseñanza tras estos años de desmantelamiento de lo público. Solo en Villa de Vallecas hacen falta más de doscientas plazas escolares, el mismo número que de niñas y niños necesitados del acceso a una escolarización digna. El dato no es nuevo ni la carencia sobrevenida: ya faltaban en todo el distrito más de 700 plazas escolares en las diferentes etapas y enseñanzas en el curso 2016/2017. Esa falta de plazas en los centros públicos es un problema estructural en Moratalaz, en Vallecas así como en otros distritos de Madrid; y en muchas otras ciudades de nuestra comunidad. Por eso el curso ha empezado, un año más, con las aulas al límite del desborde y la certeza de que la norma de reversión de recortes que está preparando el Ejecutivo de Pedro Sánchez quedará en papel mojado en Madrid debido a la irresponsabilidad del Gobierno regional y su clara apuesta por la educación privada.

Cumplir la legalidad parece un precepto de sentido común. Respetar las ratios de 25 alumnos en Infantil y Primaria, 30 en Secundaria y 35 en Bachillerato no debería ser inviable , por tanto, en una Comunidad que puede presumir de ser la más rica de España, según el Gobierno de Madrid. Y sin embargo la Consejería se aferra a las circunstancias de excepcionalidad que permite la LOMCE para imponer unas ratios abusivas haciendo norma lo que debería ser excepción.

Por si esta falta de voluntad no fuera lo suficientemente nociva, desde la Comunidad de Madrid atribuyen la culpa de esta situación a la “errática política migratoria de Sánchez” y a la llegada de alumnos venezolanos y africanos este verano. A pesar de la gravedad de la acusación, se han negado a aportar cifras del número de inmigrantes que están siendo escolarizados, del motivo por el que han sido inscritos en esos centros en concreto o de cuándo se han producido esas matriculaciones. Es extremadamente preocupante que el gobierno regional alimente un discurso xenófobo -máxime cuando el crecimiento de la ultraderecha copa la agenda mediática- en vez de asumir su propia responsabilidad en la crónica de una saturación anunciada.

Y es que no cabe duda, por mucho que se intenten echar balones fuera, de que las cifras no mienten. No se trata de un problema relacionado con la inmigración, sino con la falta de planificación desde la Comunidad de Madrid. El curso pasado, por ejemplo, hubo un aumento de 17.000 alumnos repartidos en diversas etapas educativas, y en los últimos años el crecimiento ha sido escalado. Bastaba, por tanto, con prever la situación en vez de inventarse un enemigo imaginario para buscar la confrontación social y justificar la desprotección pública de las zonas más desprotegidas de la región.

Así las cosas, en CC. OO. seguiremos dando la batalla en los tribunales. Nos vamos a resignarnos a que Madrid tenga las ratios por aula más altas de España. El Tribunal Superior de Justicia de Madrid ya ha emitido cuatro sentencias (la última ha llegado hoy mismo) que otorgan legitimidad a nuestras demandas sobre la necesidad de cumplir las ratios para poder ofrecer una enseñanza pública digna y de calidad. Mientras la Consejería dirigida por Rafael Van Grieken se pone de perfil, continuaremos peleando en los juzgados -pero sobre todo en las calles junto a las familias y al alumnado- hasta que logremos que el fin de la crisis deje de ser una ficción con la que algunos se hinchan el pecho y se convierta en una realidad en la enseñanza pública.

Calendario escolar, inicio de curso y experimentos con gaseosa

“Los experimentos deben ser con gaseosa”, le espetó Eugenio D’Ors a un camarero después de que éste vertiera buena parte de una botella de champán sobre su chaqueta porque no sabía abrirla. No fue Eugenio D’Ors un escritor precisamente calificado como progresista radical, por lo que el consejero de Educación de la Comunidad de Madrid, Rafael van Grieken, debería seguir tranquilamente esta máxima en asuntos tan relevantes como es el calendario escolar y lo que suponen las fechas que contiene.

El curso está comenzando y, por cuarto año consecutivo, faltan docentes asignados a tiempo para poder iniciar las actividades docentes y lectivas. Así, el 7 de septiembre se iniciaron las clases en Infantil y Primaria sin al menos 3.311 profesores en los colegios. Hoy llega el alumnado a los institutos y, tras la asignación informática de septiembre, faltan al menos 2.236 profes. Cifras muy fáciles de calcular si se compara la plantilla nombrada el curso pasado por estas fechas más los nuevos 800 profesores incorporados según lo que el presidente Garrido proclama.

Es una situación muy grave porque detrae derechos de alumnado y profesorado. Lo peor es que según se recoge en los documentos de la propia Consejería de Educación no se va a solventar de inmediato porque los actos públicos de nombramientos empezarán el día 11 y pueden continuar hasta el 20 de septiembre. Es una situación forzada por un calendario escolar estresante y estresado.

Es a través de la Orden 2227/2018 del 28 de junio, por la que el consejero ha impuesto el calendario del próximo curso. Esta Orden, redactada con un lenguaje machista, evidencia la veracidad de la cita: “el hombre (que no la mujer diría yo) es el único animal que tropieza dos veces en la misma piedra”. Y es que el experimento del pasado año con el calendario escolar se va repetir este año con idénticos errores a sabiendas de que su existencia supusiera, tanto en el inicio, como en el fin de curso pasado, el caos y fuese calificado de “estrepitoso fracaso” por todos los agentes de la comunidad educativa.

Lejos de enmendar y haber realizado alguna evaluación del experimento, sin ningún análisis sobre el adelanto a junio de las evaluaciones finales y, por supuesto, sin ningún consenso, el consejero ha vuelto a imponer un calendario tan irracional que él mismo es incapaz de cumplir. De hecho, empieza el curso según las fechas marcadas en el calendario de Van Grieken con más de 90 centros en obras, el alumnado sin todos sus profesores y estos sin tiempo remunerado real para conocer el proyecto del centro al que llegan, preparar sus clases, coordinarse con sus compañeros, planificar, adecuar los espacios y todas las demás tareas docentes que es necesario realizar antes de empezar las lectivas.

Todo indica que van Grieken confunde “calendario escolar” con “santoral”, insistiendo en males que ya vienen de antiguo como imponer un calendario conformado sin criterios educativos. Además desliga el calendario de las fechas y los días que lo componen, obviando la planificación, organización y gestión que se necesitan para que sea posible su cumplimiento. Tareas todas de absoluta competencia como máximo responsable de la consejería.

De esta forma, sufrimos las consecuencias de una sucesión de fracasos personales de incumplimiento de promesas del consejero a los que se suma no ser capaz de garantizar la homologación del calendario entre los diferentes tipos de centros que imparten las mismas enseñanzas y etapas, y ni siquiera entre centros públicos y concertados, a pesar de que estos últimos estén sostenidos con fondos públicos. La propia Consejería ha concedido moratorias según la titularidad de los centros como se ha podido conocer generando una muy criticable: la inseguridad jurídica y una gravísima desigualdad entre alumnado.

El experimento de este calendario escolar y este inicio de curso sin profesores suficientes, sin todos los centros públicos terminados, con tantas mentiras y compromisos incumplidos es mucho más grave que lo que le ocurrió a Eugenio D’Ors cuando el camarero vertió champán sobre su chaqueta. Van Grieken experimenta con la Educación, que es el futuro, sin tomar nota de lo que su calendario escolar señala en nuestras agendas sobre incompetencia, dejadez y abandono y lo que puede suponer a la hora de desvertebrar la educación pública, es decir, a la sociedad madrileña. El consejero debería aplicarse la máxima, “los experimentos, con gaseosa” y salvaguardar a nuestros niños y niñas, nuestro mayor tesoro, de sus obsesiones que tanto daño están haciendo.

1968, “obreros y estudiantes, unidos adelante”

En abril de1968 la canción del momento en el movimiento estudiantil italiano aunaba sueños revolucionarios de unidad. Su título era “La violencia”, también conocida como “La caza de brujas”:

“Hoy he visto en la marcha
tantas caras sonrientes,
la compañera, quince años,
los obreros con los estudiantes.

¡El poder para los obreros!
¡No a la escuela del patrón!
¡Siempre unidos venceremos!
¡Viva la Revolución!”

(…)

Nadie puede negar que después del agitado año1968, las cosas nunca volverían a ser igual. Gracias a aquella convulsión hoy día están en la agenda del debate asuntos como la educación igualitaria, el ecologismo, el feminismo, la libertad sexual, el pacifismo, el antiimperialismo… En 1968 no hubo una revolución al uso en un país determinado, sino multitud de revueltas en múltiples y variopintos lugares, con un denominador común: la vanguardia estuvo formada por estudiantes.

Tal como explica Joaquin Estefanía, autor de “Revoluciones. Cincuenta años de rebeldía”, cambió el sujeto redentor de la contestación y así, el movimiento obrero que había tenido el monopolio de las luchas por el progreso desde el año 1848, tuvo que compartirlo a partir de entonces con los movimientos estudiantiles.

Los estudiantes se echan a las calles en París, Praga, Berlín, Roma; pero también en Estados Unidos, Méjico, Japón…, incluso de una forma particular en Madrid, en el año del legendario concierto de Raimon, el 17 de mayo, en la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad Complutense.

Aunque no fueron revueltas extremadamente violentas, la violencia gubernamental del PRI tomó cariz de genocidio en Méjico, con la “Matanza de Tlatelolco” la noche del 2 de octubre, con cifras desconocidas de víctimas, aunque se barajan entre 325 y 500 asesinados, miles de heridos y 2.000 detenidos. Todo ello diez días antes de las Olimpiadas de Méjico, unos juegos en los que la reivindicación de los deportistas negros fue también icono de aquel año.

Pero meses antes fue París el lugar en que estalló la chispa. El 8 de enero, Françoise Missofe, ministro de Juventud y Deportes del Gobierno francés de Pompidou se dirigió a la Universidad de Nanterre a inaugurar una piscina, un centro del extrarradio parisino. El ministro fue abucheado por ser responsable de un estudio sobre la juventud estudiantil francesa. Un joven alzó la voz y reprochó al ministro que ese documento no hablara de las relaciones sexuales entre estudiantes. El joven era Daniel Cohn-Bendit, “Dany el Rojo”. El mayo del 68 francés estaba en marcha.

Tres meses después, surge el “Movimiento 22 de marzo”, día muy relevante para el movimiento estudiantil, ya que seis estudiantes fueron detenidos en una jornada de protesta contra la Guerra de Vietnam. El Movimiento desembocaría en la manifestaciones de principios de mayo. En ese momento tendrá gran importancia la adhesión de los sindicatos de profesores, que sirvieron de cabeza de puente para la unidad con los grandes sindicatos industriales con la CGT a la cabeza. La convocatoria de la mayor huelga general francesa y de la Europa occidental contemporánea para el 13 de mayo estaba servida frente a la represión.

Ramón González Férriz en “1968. El nacimiento de un nuevo mundo” hace hincapié en esa buscada unidad, no exenta de problemas, entre estudiantes, profesorado y obreros y la distancia que el lenguaje creaba entre estos colectivos.

En su ensayo cita dos obras fundamentales que influyeron en el mayo francés: “Tratado del saber vivir para el uso de las jóvenes generaciones” de Raoul Vaneigem y “La sociedad del espectáculo”, de Guy Debord. Dos obras tremendamente complejas, casi crípticas y repletas de referencias literarias y filosóficas que apelaban, igual que los discursos callejeros, a la clase trabajadora y a la unión de los obreros con los estudiantes mediante la eliminación de las clases sociales.

El propio Cohn-Bendit reconoció la distancia que imprimía el lenguaje, culpabilizando no a ese lenguaje, sino al propio capitalismo porque “la desigualdad cultural no es un accidente, sino parte integral de la estructura opresiva” de la sociedad capitalista. Por ello, los estudiantes desdeñaban las universidades y las escuelas, calificándolas de “escuelas de privilegios”.

Sin duda, con las revoluciones de 1968 se evidenció que para avanzar, para progresar, es necesaria la unidad, algo que también se vivió en España, bajo el yugo del franquismo. No podemos olvidar que en junio de 1967, tras espontáneos surgimientos de Comisiones Obreras por todo el país, se convocó, clandestinamente, la primera Asamblea Nacional de CCOO en Aravaca.

En aquel 1968 era clausurado el SUT (Servicio Universitario del Trabajo) invento del padre Llanos que puso peligrosamente en contacto al movimiento estudiantil con la clase obrera. Por allí pasarían Cristina Almeida, Nicolás Sartorius, Manuel Vázquez Montalbán y tantas personas enfrentadas al franquismo.

1968 fue el año en que los obreros de Hunosa o Fasa- Renault se echan a la huelga y son duramente reprimidos por la policía. El año en que tantos emigrantes españoles también se manifiestan por toda Europa. Una generación que hoy vuelve a salir a las calles para asentar libertades y pelear por el Estado del bienestar.

El espíritu de 1968 sigue vivo en el multitudinario 8 de marzo, en la defensa de la enseñanza pública, igualitaria, de calidad; en la defensa de los derechos humanos de inmigrantes y refugiados. En el 68 se arrancaron muchos imposibles hoy podemos defenderlos y ampliarlos.

El 18 de julio y los colegios de la República

“La enseñanza primaria será gratuita y obligatoria (…) La enseñanza será laica, hará del trabajo el eje de su actividad metodológica y se inspirará en ideales de solidaridad humana…”.Artículo 48 de la Constitución de la II República Española.Si hubo un ámbito en el que la II República Española no fue una utopía, o un sueño romántico, fue en el de la Educación. Por eso existió aquel sangriento 18 de julio de 1936. Aquel día de estío, de vacaciones escolares –en un interminable verano como nos recordaba Fernán Gómez en Las bicicletas son para el verano-, el sablazo franquista inició una barbarie que se extendería durante tres años con una persecución sistematizada durante casi cuatro décadas más.


Los avances eran demasiado importantes, el progreso se instaló en la agenda de la República y el fascismo reaccionó con sus cómplices de siempre. Un baño de sangre. Tres años de dura defensa de la legítima democracia no fueron suficientes y España se convirtió en una cárcel con olor a miedo, a rancia sotana, a persecución y mujeres en casa con la pata quebrada.

Como se narra en el documental La República de los maestros, la depuración no se hizo esperar, primero contra los jueces y fiscales que aplicaron las leyes y después contra los maestros y las maestras. Tres de cada diez fueron castigados de una forma u otra con traslados, jubilaciones anticipadas, inhabilitados para la enseñanza por unas comisiones integradas por Falange, la Iglesia y vecinos de buenas costumbres que sancionaban incluso “haber realizado auto stop”.


Es incuantificable el número de maestros que pueblan las cunetas de España. La opacidad, la losa franquista impide conocer el número de enseñantes asesinados por “inocular el virus republicano”, tal como proclamaba el franquismo. De esa depuración también fueron víctimas los centros escolares construidos durante la República, cuyos nombres arrebató la propaganda franquista de la memoria y de la historia. Nombres que hoy peleamos para que se restituyan. Nombres que fueron barridos por el fascismo, con decretos fascistas, que no han sido derogados.


Así, una Orden Ministerial plasmada en el BOE de 22 de octubre de 1938 ordena que: “Por todos los Ayuntamientos de la España liberada se procederá la revisión de los nombres que tenían las Escuelas y Grupos escolares con anterioridad al 18 de julio de 1936, con el fin de que su denominación responda plenamente a los ideales de nuestro Movimiento Nacional”.


Pocos días después de que los golpistas hubieran “alcanzado sus últimos objetivos militares”, entraba en vigor la Orden de 20 de abril de 1939 que cambiaba los nombres de dieciséis Grupos Escolares. La orden está argumentada de esta manera: “El régimen republicano, definitivamente abolido en España, sirviendo orientación de las logias, y persiguiendo grabar en la mente de los niños al exaltar las figuras representativas del marxismo internacional de la revolución marxista y literatos de la derrotista generación del año 98, aquellos falsos valores que habían de influir en su formación intelectual y moral, utilizó los Grupos Escolares de Madrid para la consecución de sus fines morbosos, antipatrióticos y descristianizadores”.


Por ejemplo, el Grupo “14 de Abril”, pasó a denominarse “José Calvo Sotelo”; “Pablo Iglesias”, se rebautizó como “José Antonio Primo de Rivera” o “Nicolás Salmerón” se convirtió en “General Mola”… Frente a esta barbaridad histórica surgió recientemente la Plataforma por la Restitución de los nombres de los colegios de la Segunda República, de la que las Comisiones Obreras somos parte activa. En un acto realizado en mayo frente al Grupo 14 de Abril, inaugurado por don Niceto Alcalá Zamora en 1931, recordé que los maestros y maestras de la República son nuestros referentes en la educación del futuro. Aquellos docentes abanderaron una educación transformadora, moderna, de cambio, igualitaria, justa, democrática, que apostó por una ciudadanía libre, de igualdad y fraternidad”.


Igual que siento un enorme orgullo porque tres docentes de la República formen parte del callejero de Madrid: Justa Freire, María Sánchez y Ángel Freire; sería de justicia que la Comunidad de Madrid desatasque los bandos franquistas y vuelvan a lucir sus nombres originales los Grupos Escolares construidos durante la República.


Hay que rehabilitar nombres y explicar que en muy pocos años la República hizo realidad un nuevo modelo de Educación, del que hoy día debería tomarse nota, comenzando por la construcción de centros en vez de su desmantelamiento. La II República puso en marcha un plan quinquenal de construcciones nunca visto. Planificó 27.000 escuelas, de las que pudo construir 16.000, superando las previsiones en el primer bienio. Eran construcciones basadas en la fe en la ciencia y la razón; espacios abiertos, libres, iluminados…


Fueron centros dirigidos por gentes con vocación, gente entusiasta a las que su profesión docente se dignificó con una carrera universitaria de Magisterio, basada en metodología pedagógica. Los maestros, en 1931, tenían los salarios más bajos de la clase obrera, dando argumento al dicho “pasas más hambre que un maestro de escuela”. Una de las primeras medidas fue alentar cursos de reciclaje y subir los salarios, hasta las tres mil pesetas, a esas 52.000 personas en cuyas manos estaba el futuro del país.


No fue una utopía. Hubo hechos que pusieron a nuestro país en la vanguardia de la Educación en un tiempo en que el 80 por ciento de la población vivía en el subdesarrollo económico y cultural. No podemos olvidar a quienes hicieron posible un sueño que no se desvaneció, sino que fue asesinado.

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